Lingua Franca

Creio ser do interesse de todos o artigo publicado no Jornal Extra Classe - nº 111 - Março 2007 - seção Educação - do Sindicato dos Professores do Ensino Privado do RS (Sinpro/RS):

Demissões sem causa

Sem considerar os currículos e nem a contribuição dos docentes para a excelência do ensino, as universidades inauguram uma nova fase de demissões. Em alguns casos, a alegação é a mudança nos cursos e, na maioria, nem sequer é apresentado o motivo. Segundo um levantamento realizado pelo Sinpro/RS em 2006, 1.771 docentes foram demitidos nas instituições em todo o Estado, e desde o início de 2007, já foram dispensados 168. Diante dessa realidade, cresce a preocupação com a qualidade do ensino, visto que muitos dos que foram excluídos do quadro são pesquisadores, responsáveis pelo desenvolvimento de programas de mestrado e doutorado e projetos de extensão. Exatamente as áreas que asseguram a produção do conhecimento, uma das funções das universidades prevista em lei, que determina a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

por Stela Rosa

Jorge Almeida Guimarães, presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (Capes) do Ministério da Educação (MEC), alerta que exonerar doutores e mestres pode repercutir negativamente. “É um risco para a graduação e, principalmente, para a pós-graduação. Isso pode levar à queda de conceito, e as instituições que ficam com nota três são fechadas”, informa. Jorge Almeida pondera que ter bons profissionais garante prestígio e qualidade e, por conseguinte, mais alunos. Diante disso, não seria essa a melhor alternativa para baixar custos com a folha de pagamento, razão também apontada como causa.

As recentes demissões realizadas pela PUC-RS seguem uma tendência já inaugurada há alguns anos por outras universidades com tradição e demonstram a seriedade da situação. Sem apresentar motivos, a instituição demitiu as professoras Maria da Glória Bordini e Regina Zilberman, da pós-graduação de Letras, além de outros docentes. A atuação delas tinha tal reconhecimento que provocou críticas de acadêmicos, escritores e estudantes, motivando um abaixo-assinado e a retirada do acervo literário de Erico Verissimo da instituição. Com intensa produção na área de pesquisa, elas atuavam na universidade há mais de duas décadas e eram responsáveis por iniciativas inovadoras, como o projeto pioneiro de organização de acervo literário, criado por Maria da Glória Bordini, que garantiu visibilidade à PUCRS tanto no Brasil como no exterior. O escritor Moacyr Scliar, cujas obras também integram o projeto, foi um dos que criticou o afastamento. “Maria da Glória fez, e faz, muito pela literatura no Rio Grande do Sul. Sua saída da PUC é, pois, lamentável”, frisa Scliar.

Sem critérios para demitir

Outros aspectos questionados são a falta de critérios e os métodos utilizados. Amarildo Cenci, diretor do Sinpro/RS, ressalta que há situações constrangedoras, nas quais o docente, ao ser demitido, torna-se persona non grata. “Inúmeros professores queixam-se do tratamento. A PUCRS, por exemplo, vem suprimindo automaticamente o cartão de ingresso, o e-mail e até mesmo o acesso aos arquivos. É preciso respeitar os profissionais e reconhecer o trabalho prestado”, denuncia. Cenci frisa que vem sendo pontuada pelas entidades sindicais a necessidade de constituir espaços extra-institucionais para inibir abusos. “Continuaremos lutando para que essas questões sejam evitadas e um dos caminhos é a inclusão no projeto de lei da Reforma Universitária de critérios essencialmente acadêmicos para contratação e demissão de docentes, e não de clientelismo”, pontua.

No que se refere à PUCRS, o estabelecimento de critérios para as demissões já foi debatido pela própria Universidade. O professor Assis Piccini, ex Pró-Reitor adjunto de graduação, também afastado sem razão, informou que há um projeto prevendo a criação de um conselho para discutir essas questões, mas que ficou só no papel. “Falta transparência, não são apresentadas as causas, e os professores não recebem nenhum tipo de acompanhamento”, constata. Para a advogada da assessoria Jurídica do Sinpro/RS, Luciane Lourdes Webber Toss, as demissões devem ser transparentes para evitar, inclusive, as discriminações. “Já tivemos relatos de professores que se sentiram descartados em função da faixa etária, porque foram dispensados sem motivos após os 60 anos”, ressalta.

Professores desconhecem razões

Na recente onda de demissões da PUC, a principal crítica dos docentes é a falta de respeito. Maria da Glória Bordini pontua a desvalorização do trabalho construído. “Contribuímos para o reconhecimento da PUC e somos expelidos em cinco minutos. Falta compreensão do papel da universidade e a importância de manter a qualidade”, analisa. Regina Zilberman avalia que as universidades precisam valorizar os docentes. “Os professores são um patrimônio fundamental para a excelência de ensino, o credenciamento, pois os currículos desses são essenciais no processo e importantes também para captar recursos de subvenção pública, como as bolsas de iniciação científica”, pontua.

Os abusos também fazem parte do cenário, resultando em ações judiciais. Jorge Sarriera, que era da faculdade de psicologia da PUC, passou por uma série de circunstâncias constrangedoras antes da demissão, em 2006. Em função disso, atualmente ele move processo de assédio moral. “A estratégia foi impossibilitar minha atuação, com boicote de autorizações para me ausentar e cumprir minhas responsabilidades nas sessões de avaliação de projetos no CNPq ou de participar em bancas fora do país, deixando sem resposta as minhas solicitações, entre outras situações”, relata.

Alunos são prejudicados

Wagner Coriolano de Abreu, orientando de Regina Zilberman, e Ítalo Ogliari, orientando de Maria da Glória, ficaram sem as orientadoras na etapa final dos trabalhos e nem mesmo foram comunicados pela instituição. “Essa parece ser a tendência da conjuntura atual. No ano passado, aconteceu com professores da Unisinos. Isso é grave, e as universidades devem repensar seus projetos do ponto de vista da qualidade. Não podemos banalizar o ensino superior”, pondera Coriolano. Para Ítalo Ogliari, não há uma explicação institucional. “Eram professoras de ponta”, diz.

Há um país no qual a carreira docente tem um prestígio equivalente aos dos advogados, médicos e engenheiros, e onde ser professor é uma das ocupações mais procuradas pelos jovens universitários. Ingressar nessa carreira é, por conseqüência, muito difícil, e estima-se que apenas 20% (vinte por cento) dos que aspiram a uma vaga na universidade nos cursos de licenciatura conseguem tal intento. Todos os professores em atividade nesse país, aliás, não importando se atuam no Ensino Fundamental, Médio ou Superior, passaram por um curso de formação universitária.

Assim sendo, não é por acaso que a Finlândia ocupa a primeira ocupação em avaliações internacionais sobre desenvolvimento escolar em língua e ciências, e o segundo em matemática, feitas recentemente pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, ou OECD em inglês). O país tem atualmente um sistema educacional de excelência, que impulsionou a Finlândia de uma posição desfavorável em comparação aos demais países nórdicos antes da Segunda Guerra Mundial para o lugar de destaque como pólo tecnológico que ocupa atualmente, com produção per capita superior àquela de países como o Reino Unido, a Alemanha, a França e a Itália. Sem meios de produção agrícola, com exceção de diminutas culturas de subsistência, e sem grandes recursos naturais disponíveis, o país investiu em educação como a única forma de reverter seu quadro de estagnação econômica. E conseguiu.

As principais características que fazem do sistema educacional fnlandês um modelo de sucesso são a unidade e eqüidade de toda a estrutura escolar do país e, principalmente, a formação e a valorização dos professores. A sociedade finlandesa do pós-guerra comprometeu-se firmemente com a escola, e foi construída uma densa malha educacional que, atualmente, conta com quatro mil escolas e quinhentos e oitenta mil alunos que atendem à obrigatoriedade de nove anos de escolaridade totalmente gratuita. A rede de escolas é totalmente municipalizada e conta com forte apoio federal, o que fez com que a qualidade do ensino público se equiparasse à rede privada que, atualmente, responde por apenas cinco por cento da totalidade de alunos do Ensino Fundamental e Médio. No Ensino Superior, simplesmente não existem universidades particulares: todas as universidades finlandesas são estatais. Em todas as séries, as turmas são limitadas a não mais que vinte alunos.

Manter tal estrutura educacional custa aos cofres públicos finlandeses cerca de quatorze por cento de seu orçamento anual, aproximadamente seis por cento do Produto Interno Bruto (PIB) do país. Mas é um esforço que vale cada centavo investido. Na mesma avaliação de 2003 em que seus alunos de quinze anos de idade foram classificados em primeiro lugar em leitura e conhecimento científico - superando países como a Austrália, Coréia do Sul, Nova Zelândia e Canadá - e segundo lugar em matemática - atrás apenas de Hong Kong -, os estudantes dos dois únicos países latino-americanos avaliados - Brasil e México - foram apontados como os de pior desempenho global.

As conclusões a que nos levam o exemplo finlandês são óbvias. O sistema educacional daquele país - como o de outros que conseguiram mudar seus destino de forma semelhante, como a Coréia do Sul - é unificado, ou seja, todos os estudantes recebem o mesmo programa, dentro de um mesmo currículo, o que, em outras palavras, significa dizer que todos vivem as mesmas possibilidades de crescimento e as mesmas oportunidades de aprendizado. Com isso, mesmo os alunos finlandeses que apresentam baixo rendimento escolar conseguem atingir um nível satisfatório de conhecimento, bem diferente da realidade brasileira, em que as escolas formam, anualmente, ao final do Ensino Fundamental, quarenta por cento de seus alunos sem condições de compreender textos ou efetuar operações matemáticas simples, ou seja, analfabetos funcionais. E a uniformidade do sistema educacional finlandês também reside em um fator que é ignorado por todos os governantes brasileiros, com reflexos funestos em toda a nossa sociedade: a Finlândia valoriza o professor, que obrigatoriamente tem formação universitária e, por conta disso, recebe salários dignos e ocupa uma posição de destaque naquela sociedade.

Curiosamente, a eqüidade do sistema educacional finlandês não representa uma perda de autonomia: os professores, pelo contrário, receberam mais atribuições a partir da década de 1990, quando o ensino foi totalmente municipalizado, mas com isso ganharam também o direito de escolher os livros-texto, o programa escolar, as diretivas disciplinares e de avaliação escolar e também as obrigações a que devem ser submetidos os pais e alunos em relação à cooperação com a escola. Em outras palavras, os professores são valorizados em suas atribuições, têm voz ativa no ambiente escolar e, por consegüinte, sentem-se motivados para trabalhar cada vez melhor por um sistema cujos resultados positivos são facilmente percebidos pela sociedade.

Comparar o Brasil com a Finlândia, dirão alguns, é impraticável. O país nórdico tem não mais que cinco milhões e quinhentos mil habitantes e trezentos e trinta e oito mil quilômetros quadrados; além disso, é parte da rica e desenvolvida Comunidade Econômica Européia. O Brasil, por outro lado, é imenso e com uma população aproximadamente vinte e cinco vezes maior que a da Finlândia. Mas até quando ficaremos “deitados eternamente em berço esplêndido”, usando nossa extensão territorial e grandeza populacional como desculpa, à espera de que os problemas brasileiros sejam resolvidos por milagres econômicos ou grandes planos mirabolantes de aceleração quando a base do crescimento de todas as grandes nações do mundo, ou seja, a educação, continua sendo tratada com descaso e amadorismo, com experimentalismos e falácias e, o que é pior, sem valorizar o professor?

Como todo bom documentarista, João Jardim teve a preocupação em não apresentar respostas prontas em seu documentário Pro Dia Nascer Feliz, o grande vencedor do Festival de Gramado de 2006 - melhor filme do Júri Popular, prêmio especial do Júri Oficial e Prêmio da Crítica. Mas, como toda obra de arte - e porque não chamar um documentário de arte? -, as perguntas que lança ao espectador são bem mais contundentes que qualquer solução antecipada que o cineasta pudesse oferecer.

Seu segundo longa-metragem - o primeiro em que assina sozinho a direção e o roteiro - é um retrato da educação brasileira composto a partir da visita a seis escolas de Primeiro e Segundo Grau em diferentes localidades brasileiras - em Manari e Inajá, no interior pernambucano; em Duque de Caxias, na Baixada Fluminense; em Itaquaquecetuba, interior de São Paulo; e em duas escolas da capital paulistana - uma de periferia e uma de classe média alta.  A viagem pela qual Jardim conduz o espectador inicia-se em Manari, um dos municípios mais pobres do Brasil, onde a única escola pública de Ensino Fundamental não têm professores suficientes, infraestrutura ou mesmo condições mínimas de higiene a oferecer aos seus alunos.  Manari não tem escola de Ensino Médio, e por isso seus alunos são obrigados, como tantos estudantes brasileiros do interior do país, a viajar quilômetros para poder cursar o antigo Segundo Grau em um curso noturno que também sofre com a falta de professores e de infraestrutura.

Mas o filme não se limita a retratar as mazelas dos prédios escolares ou denunciar a falta de professores.  Seu passeio pelas periferias das grandes cidades, depois de mostrar a realidade do ensino no interior pobre de nosso país, parece apenas confirmar que o problema da educação no Brasil não é localizado.  Em toda parte há o fantasma da falta de professores, do descaso com a educação por parte dos governantes, da falta de estrutura física decente para que as escolas funcionem adequadamente.  Mas a ferida maior no sistema é intangível, imaterial e reside na construção simbólica da escola brasileira: Pro Dia Nascer Feliz mostra que a educação no Brasil perdeu seu sentido - que alunos não vêem no ambiente escolar um lugar de aprendizagem, mas sim um campo de luta contra os professores, em geral vistos como inimigos, e de busca por um diploma que para eles não representa mais que uma exigência social a qual eles precisam atender para buscar um emprego que, muitas vezes, não exigirá nada do que a escola lhes tentou ensinar; a outra face da moeda são os professores que, desmotivados pela falta de estrutura, pelos baixos salários e, sobretudo, pelo descrédito, desrespeito e violência com que são tratados pelos alunos, vão desgastando seu ideal de educador pela própria descrença em um sistema que parece cada dia mais falido.

O contraste que Jardim oferece entre as escolas de periferia e o colégio particular de um bairro de classe alta paulistano não é gratuito, nem uma tola tentativa de remeter à luta de classes, tema tão querido a alguns cineastas brasileiros.  O diretor e roteirista mostra, com essa visita, que o principal fator desmotivador do aluno brasileiro é a falta de perspectiva: os alunos do Colégio Santa Cruz, do bairro Alto Pinheiros, sabem que estudar é um caminho para que eles construam sua vida futura e vêem-se estimulados tanto pelos pais quanto pela escola; aos alunos de periferia, o que lhes resta?  Uma vida sem perspectiva, em geral filhos de lares com pai ausente, sem nenhuma razão para acreditar que a educação os levará até uma vida melhor.  Algumas cenas expressam bem a forma como seus sonhos são destruídos: Jardim entrevistou, por exemplo, uma menina da periferia de Itaquaquecetuba que encontrou um novo ânimo e uma razão para escrever ao participar do fanzine de sua escola; no ano seguinte, a mesma aluna, após concluir o Ensino Médio, trabalha em uma fábrica como dobradora de calças e confessa que já não encontra motivos para escrever; outra, no interior de Manari, é discriminada por ter o hábito estranho de ler e escrever - ela cita Vinicius de Moraes, Carlos Drummond de Andrade e Manuel Bandeira, e confessa que seus professores sempre lhe deram notas baixas na escola por acharem que suas redações eram plagiadas de autores consagrados.  É dessa menina de Manari, que estuda para ser professora no curso de Magistério da cidade vizinha, uma das mais belas cenas de Pro Dia Nascer Feliz, quando ela recita a releitura do famoso poema Canção de Exílio, de Gonçalves Dias, que ela escreveu em referência à sua realidade de menina pobre de cidade do sertão pernambucano - um poema que denota um talento literário que, provavelmente, jamais florescerá por mera falta de oportunidades. 

Há muito que, no Brasil, a educação é associada, por nossos políticos e governantes, com o número de vagas nas escolas.  Não interessa se as crianças efetivamente aprendem algo - o importante é que estejam matriculadas, mesmo que não haja professores suficientes para atendê-las ou mesmo salas de aula adequadas para alojá-las.  Prova disso são os números do próprio Ministério da Educação, que estima que 98% (noventa e oito por cento) dos jovens brasileiros estão hoje matriculados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, mas cerca de 48% (quarenta e oito por cento) terminam a oitava série sem saber ler e escrever.  Em outras palavras, o sistema educacional brasileiro gasta oito anos de escolaridade para transformar metade de seus jovens de analfabetos em analfabetos funcionais.

Pro Dia Nascer Feliz não traz cenas violentas ou chocantes, mas deixa um nó na garganta do espectador que vê na educação a única solução para os problemas de um país que se quer ainda acreditar como “país do futuro”.  Para os educadores, o efeito desse excelente documentário de João Jardim pode ser ainda mais devastador, pois não é difícil para nenhum professor identificar alí situações e experiências que eles próprios vivem em seu dia-a-dia.  Infelizmente, os que deveriam assistir e meditar sobre esse contundente relato sobre a falência da educação brasileira - nossos políticos e governantes - certamente não irão se importar ou sequer tomar contato com o filme.  Em verdade, tudo o que eles precisariam fazer seria ir, anonimamente, a qualquer escola de sua responsabilidade para ver, com seus próprios olhos, onde está a gênese de nossas mazelas todas.

>Gostaria de compartilhar com os leitores do “Lingua Franca” este artigo de Zero Hora, publicado em 12 de fevereiro de 2007, no qual eu colaborei como consultor.  Mantive aqui o texto na íntegra - leia-o logo abaixo da reprodução da capa do caderno “MEU FILHO”, onde foi publicado.     Entre tantas, qual escolher?

Um guia para ajudá-lo a selecionar a melhor opção entre as escolas de língua estrangeira

Com a proximidade do início do ano letivo, vem também a necessidade de fazer pesquisas e levantar orçamentos para as famílias que querem incrementar o dia dos filhos com atividades extracurriculares. Em meio à rápida proliferação de instituições tradicionais e das que acabam de entrar no mercado, como começar a busca pelo curso de idiomas mais adequado? O custo não deve ser fator preponderante, segundo recomenda o professor de inglês, espanhol e português para estrangeiros Robertson Frizero Barros. Identifique as escolas nas proximidades de casa e comece as visitas. Considere sempre o desempenho de alunos formados por determinado curso de línguas: se um amigo de seu filho mostra progresso nos estudos ou se a família tem a referência de alguém que estudou lá e tornou-se desenvolto no uso do novo idioma, trata-se de bons indicadores para facilitar a escolha do lugar onde será feita a matrícula. - Com uma lista menor em mãos, torna-se mais fácil a análise dos demais fatores importantes: a qualificação dos professores, o material didático, o número de alunos por turma, a estrutura do curso de idiomas e os recursos disponíveis aos alunos - comenta Barros.

Conheça o método e os recursos oferecidos

Ao visitar a escola, descubra um detalhe importante sobre o método de ensino. Em alguns cursos, o professor fala somente no idioma estrangeiro, desde o primeiro dia de aula, o que pode acabar intimidando ou desestimulando alguns estudantes. O número de alunos por turma é importante: entre cinco e oito por sala é o ideal.

Robertson Frizero Barros 

Segundo o lingüísta Paulo Rónai, a idéia de criação de uma língua universal teria surgido da incômoda noção – para ele, bastante européia – da necessidade de um idioma internacional que pudesse auxiliar a comunicação dos povos além de suas línguas nacionais.  Tal busca de uma língua universal esteve sempre acompanhada de uma ideologia pacifista, uma “confiança na possibilidade de soluções internacionais pacíficas” que contém, em seu âmago, a convicção de que uma língua internacional pode ser uma ferramenta importante na construção de uma sonhada fraternidade universal ao permitir a compreensão dos povos – um viés ideológico que é, de certa forma, reducionista ao creditar à incapacidade de comunicação direta entre os povos a razão maior da violência entre as nações.  A esta idéia pacifista Paulo Rónai também atribui o argumento para que fosse usada uma língua artificial para o cumprimento de tal tarefa em detrimento do uso de línguas nacionais.  Acreditavam os criadores dessas línguas artificiais que a escolha de uma língua natural para assumir a função de língua universal daria ao povo cuja língua fosse escolhida como internacional uma certa supremacia sobre todos os outros povos - um discurso que, coincidentemente, é ainda o mesmo usado por muitos que se contrapõe modernamente ao destaque incontestável da língua inglesa no cenário mundial. 

Diversos estudiosos propuseram línguas artificiais que pudessem ser usadas para tal finalidade nobre, a de promover o entendimento entre os povos.  As primeiras tentativas de elaboração de línguas artificiais foram todas apriorísticas, ou seja, seus inventores criaram todo o vocabulário dessas línguas sem buscar qualquer referência lexical em outras línguas existentes.  Tal preocupação em produzir um novo léxico era uma tentativa de fortalecer a idéia de uma língua lógica, fugindo assim da “irracionalidade” das línguas naturais, nas quais palavras poderiam ter mais de um significado ou serem semelhantes a outras cujo sentido não mantém nenhuma relação com o seu.  Tal sistema, contudo, mostrou-se por demais complexo.  Dois exemplos, ambos do século XV, ilustram bem tal problema: na língua Ars Signorum de George Dalgarno, por exemplo, a cada letra seria atribuída uma classe filosófica definida, formando assim as palavras a partir de intrincadas conceituações nas quais cada letra remetia a um aspecto do ser, coisa ou sentimento representado; na língua matemática do filósofo e matemático Gottfried Wilhelm Leibniz, os conceitos simples eram representados por números e conceitos mais complexos pelo produto da multiplicação de tais números.   Entretanto, a negação da estrutura básica usada pelas línguas naturais – a internalização de raízes silábicas como forma de memorização de som e sentido das palavras – fez com que estas e outras tentativas de criação de línguas artificiais apriorísticas estivessem fadadas ao fracasso.    Até mesmo uma língua artificial que propunha a construção de um vocabulário a partir da escala musical ocidental foi construída: o Solresol, língua criada por Jean-François Sudre em 1817, era uma língua artificial que teria o solfejo como base de pronúncia e entonação.

Outras línguas artificiais surgiram que tiveram por base o léxico e a gramática de línguas naturais do conhecimento de seus inventores.  Destas, a primeira a reunir adeptos e ser usada com relativo sucesso foi o volapuque, criado em 1880 por Johann Martin Schleyer, um religioso católico alemão que estudara, segundo registros históricos, mais de oitenta e três idiomas.  A base do vocabulário do volapuque, contudo, é a língua inglesa, adotada pelo prelado por ser já naquela época falada por cerca de cem milhões de indivíduos, o que facilitaria a divulgação da nova língua internacional – mas a base gramatical era o alemão, língua primeira do religioso.  O volapuque teve uma ascensão rápida em termos de adeptos, somando mais de um milhão de volapuquistas em todo o mundo, em números apurados pelos congressos internacionais realizados em número de três entre 1884 e 1889 - no Rio Grande do Sul, chegou-se a editar um jornal totalmente escrito em volapuque!  Contudo, as falhas do idioma criado por Schleyer fizeram com que tal língua fenecesse nos anos seguintes, tendo praticamente desaparecido nas primeiras décadas do século XX.         

Das diversas línguas artificiais desenvolvidas até o século XIX, pode-se dizer com alto grau de certeza que o esperanto é aquela cuja simplicidade nas regras gramaticais, tanto na formação vocabular por afixação quanto na sintaxe – posteriormente explicadas neste trabalho –, garantiu à mesma uma maior sobrevida, sendo presentemente a mais falada das línguas artificiais já criadas.  Rónai diz que “a maior contribuição do Esperanto para a solução do problema das comunicações internacionais consiste em ser ele o primeiro idioma artificial que não nasceu morto, como quase todos os seus predecessores, nem morreu ao cabo de alguns anos de vida, com a exatidão do entusiasmo de seus adeptos, como o volapuque”.   

Em comparação à sua antecessora, o volapuque, a língua artificial esperanto teve como vantagens o fato de seu inventor, Ludwik Lejzer Zamenhof, médico e filólogo polonês que aprendera de berço o russo e o iídiche, ter primado, na construção de seu projeto de língua universal, pelos princípios da economia lingüística de André Martinet e na negação do que chamou de “opulência de formas gramaticais” que, nas línguas naturais, segundo ele, é “apenas uma casual ocorrência histórica, desnecessária a uma língua”.  Além disso, Zamenhof previu no futuro de sua língua internacional a intervenção dos falantes e estudiosos – algo que Schleyer, criador do volapuque, descartou ao declarar, por ocasião de uma sugestão de acertos naquela língua por estudiosos e volapuquistas, que “o volapuque era propriedade sua privada e que, como tal, ninguém podia modificá-la sem seu consentimento”.  

A perspectiva de mudanças futuras necessárias ao sucesso da língua internacional esperanto, já expressa nos trabalhos de divulgação da mesma por seu criador, vieram a se confirmar nas evoluções impressas por seus falantes nas décadas posteriores, seja pelos inúmeros congressos internacionais e publicações sobre tal língua ou por fenômenos de alteração do esperanto que começaram a ser percebidos recentemente – como, por exemplo, a forma pela qual o esperanto tem sido apropriado e modificado por crianças bilíngües que aprendem esta língua artificial como uma de suas línguas de berço.  Precisar o número de falantes de esperanto atualmente, contudo, torna-se uma tarefa difícil por ser esta língua tipicamente aprendida como língua estrangeira, e muitas vezes de forma autodidata por seus falantes, quer seja por meio da literatura existente para o estudo do esperanto[9], quer seja modernamente pelo auxílio dos meios eletrônicos, mormente dos cursos de esperanto mantidos na rede mundial de computadores (Internet), muitos deles com a possibilidade de o aprendiz contar com o auxílio de tutores voluntários via correspondência eletrônica (e-mail). 

O esperanto, curiosamente, tem sido usado nos Estados Unidos da América, em algumas escolas, como ferramenta de iniciação de seus alunos no estudo de línguas estrangeiras: sabe-se que ao aprender uma primeira língua estrangeira, o estudante constrói estratégias que lhe serão úteis para o estudo futuro de outras línguas; o esperanto, por sua gramática facílima e pela pronúncia facilitada, mostrou-se uma língua de fácil aprendizagem para as crianças e estudos realizados nessas escolas apontam para um melhor desempenho dos alunos do ensino fundamental que fizeram dois anos de esperanto e dois anos de uma outra língua estrangeira em comparação aos alunos que fizeram quatro anos daquela mesma língua estrangeira.   

O exemplo acima mostra que a história surpreendente e curiosa das línguas artificiais - e o sucesso de uma delas, o esperanto, que até hoje é usado largamente como língua de comunicação entre pessoas de diversas partes do mundo, que se organizam em associações e congressos internacionais - pode ser um interessante tema para nós, professores de línguas estrangeiras, trabalharmos com nossos alunos, tanto para despertarmos neles a curiosidade acerca dos elementos que constituem uma língua até o interesse em aprender algo mais sobre essas línguas estrangeiras.  As línguas artificiais podem, sim, servir de um fator motivador para que o aluno reflita sobre o uso de sua própria língua.  Há que se lembrar que a ficção dos tempos atuais criou também suas línguas artificiais - o klingon de “Jornada nas Estrelas” e as línguas diversas criadas por J. R. R.Tolkien para os diversos seres de sua grandiosa trilogia “O Senhor dos Anéis” têm hoje falantes e estudiosos que, apaixonados pelas obras de ficção, aprofundaram-se em seu estudo a ponto de tornar vivas essas línguas que, diferentemente do esperanto, sequer foram pensadas como língua de comunicação.  Se a ficção pode mover interesses ao ponto de criar falantes de uma língua artificial, por que não usar as línguas artificiais para despertar a curiosidade de nossos alunos pelas línguas estrangeiras como um todo?  Talvez seja esse um dos caminhos para a construção de uma compreensão mútua, de um entendimento fraternal entre os povos, que tanto almejamos. 

Para saber mais sobre o esperanto, e até mesmo para usá-lo em sala de aula de língua estrangeira, aqui vão alguns sites de interesse:

http://www.esperanto.ca/kurso/home.htm - site norte-americano com noções básicas (em inglês) de Esperanto.

http://www.esperanto-usa.org/ - site da Liga Esperantista para a América do Norte (em inglês e esperanto).

http://www.uea.org/ - site da Universala-Esperanto Asocio (Associação Internacional de Esperanto), com diversos links de interesse (em inglês, francês, espanhol, português, alemão, russo e esperanto).

http://pt.lernu.net/ - Lernu.net é um portal sobre Esperanto, com diversas informações.  O melhor do portal é o curso gratuito online de Esperanto , baseado em pequenos diálogos. (Em português, mas há versões em diversas outras línguas, incluindo o Mandarim)

 http://esperanto.org.br/p/ - Liga Brasileira de Esperanto (em português e esperanto).

Para saber um pouco mais sobre as línguas de ficção - klingon, élfico e outras - visite:

http://www.kli.org/ - site do The Klingon Language Institute (acreditem!), com dicas sobre gramática e vocabulário… (em inglês)

http://www.khemorex-klinzhai.de/e/Hol/ - The Klingon Language- site que reúne curiosidades diversas sobre a língua, dentre as quais uma tradução de “Hamlet”, de Shakespeare, para a língua dos extraterrestres de Star Treck. (em inglês)

http://babel.uoregon.edu/yamada/guides/tolkien.html - site com informações sobre todas as línguas criadas por J. R. R. Tolkien para os diversos seres com os quais povoou seu universo fantástico em “O Senhor dos Anéis”.  Tolkien era um estudioso de línguas antigas, professor de Harvard e um meticuloso escritor - “O Senhor dos Anéis”, sua obra mais conhecida, é sua busca em criar uma mitologia “possível” para a Inglaterra, baseando-se nos mitos nórdicos; para tornar aquele complexo universo o mais verossímil´, Tolkien criou até mesmo as línguas - com seus intrincados alfabetos - falados por cada um daqueles povos, e que eventualmente aparecem no corpo da trilogia.

Em artigo intitulado “O Trabalho do Professor e as Novas Tecnologias”, publicado na revista TEXTUAL de setembro de 2006 (SINPRO-RS, vol. 1, nº8), Eliane Schlemmer, professora da Universidade do Vale do Sinos (UNISINOS) e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a autora faz uma colocação interessante a respeito do papel do professor em um dos temas mais debatidos no atual cenário da educação brasileira: a interação entre ensino tradicional e novas tecnologias. Falando sobre o “internetês”, ela relembra que a atual geração de professores foi criada em um ambiente analógico, no qual a tecnologia era vista como algo que nós “não podíamos tocar” porque era limitado às pessoas autorizadas para tal (lembro-me que nos últimos anos da década de 1980 eu estudava inglês em um curso livre de idiomas no qual havia recentemente chegado a grande novidade dos videocassetes e das câmeras de vídeo e, como diz Schlemmer, havia um funcionário da escola que era o único autorizado a usar ambos os aparelhos, e uma sala especificamente criada para que eles fossem disponibilizados; entrar lá era algo meio místico, ficávamos, nós e a professora, com medo de quebrar alguma coisa). Schlemmer chama-nos, a nós que vivemos naqueles anos e nas décadas anteriores, de a geração “não mexe que estraga”.

A nova geração, por sua vez, é a geração do “para aprender, tem que mexer”. Internet, Wikipedia, Google, MSN, Blog, Orkut e tantas outras ferramentas que entraram recentemente em nosso mundo não exigiram das novas gerações nenhum curso específico ou formação continuada - ao contrário do que aconteceu com alguns de nós, que no início da expansão digital fizemos algum curso para aprender a mexer no Word ou a acessar a Internet… Nossos alunos aprenderam tudo isso de forma interativa - perguntando aos amigos, virtuais ou não, como se trabalhava com esta ou aquela ferramenta; nenhum deles fez intensivão de Orkut ou tirou diploma de MSN.  Em resumo, nossos alunos são muito mais próximos à interatividade em ambientes digitais que nós mesmos, que vimos essa tecnologia surgir, que acompanhamos a transição entre a máquina de escrever e os primeiros - e limitadíssimos - computadores.

Decerto que falo de alunos que tem certo nível econômico e acesso ao mundo dos computadores, mas creio que esta é justamente a razão pela qual os governos e educadores preocupam-se com inclusão digital mesmo em um país como o nosso, no qual ainda há crianças fora da escola e um imenso número de analfabetos funcionais. É que não se pode esperar pela alfabetização de todos para, então, iniciar-se a “alfabetização digital”: é necessário empreender esforços em ambos os sentidos, até mesmo para que os novos alfabetizados adentrem naturalmente no meio digital, que é o presente e o futuro do mundo. Se hoje o analfabetismo é fonte de exclusão de um mundo regido pelas letras, amanhã o “analfabetismo digital” o será para um mundo cada vez mais controlado por bits e bytes.

Schlemmer refere-se aos jovens que já nasceram nesse mundo altamente “tecnologizado” como “nativos digitais”. Creio que o termo é genial; não sei se foi cunhado por ela, enfim, mas define perfeitamente o domínio e a facilidade com que crianças e adolescentes que trabalham desde pequenos com a tecnologia que hoje nos envolve lidam com todo este mundo que, para nós, professores, ainda é repleto de surpresas e novidades. Aliás, o termo que ela usa, com igual genialidade, para nos definir é “imigrantes digitais”, como pessoas que falam “uma outra língua” e se vêem em um novo país, tendo que aprender, muitas vezes sem qualquer suporte maior, a “língua” do novo. Como os imigrantes, muitos de nós acabam convivendo neste novo mundo de “uma forma um tanto quanto enviesada de se relacionar com esses meios, o que é facilmente evidenciado quando e-mails e textos são impressos para serem lidos, ou, após serem encaminhados, liga-se para saber se o sujeito recebeu”. Segundo Schlemmer, são os “imigrantes digitais” que tentam falar a “língua digital”, mas com “forte sotaque analógico”.

No ambiente escolar, essa inadequação entre “imigrantes digitais” - nós, professores - e os “nativos digitais” mostra-se ainda mais problemática. Para Schlemmer, um dos grandes erros dos professores é imaginar que a Tecnologia Digital (TD) deve ser “introduzida” no processo de ensino e aprendizagem - para ela, a TD não “entra, “ela está sempre presente, imbricada na ação dos ‘nativos digitais’; eles vivem e pensam com essa tecnologia”, por mais que na frente deles esteja um “imigrante digital” com um giz branco e um quadro negro. E o mundo digital é o mundo da interação, da construção conjunta e cooperativa, das trocas e da pesquisa hipertextual - todos estes são conceitos que o “nativo digital” buscará encontrar mesmo que a proposta do professor involva livros, papel, lápis e conversas “presenciais”.

Para Schlemmer, o erro dos professores é o de ainda encarar a tecnologia como um “ferramental” a ser incorporado à prática pedagógica como um complemento, “quem sabe freqüentando o laboratório de informática uma vez por semana”. O mundo digital trouxe para o ensino a necessidade de aprimorar, em verdade, “os espaços de comunicação, de interação, de construção coletiva, de aprendizagem, constituindo-se em verdadeiros espaços de convivência, a fim de provocar desenvolvimento humano - cognitivo, afetivo e social”. Nesse sentido, a autore recorda que não raro o professor foge das aulas em que o computador é usado como ferramenta (às vezes apenas para digitação de texto ou para uso de um CD-ROM que nem sempre é interativo, que muitas vezes tem uma proposta totalmente “analógica”), colocando-a ao encargo de um monitor, para substituir um professor que faltou naquele dia ou mesmo condicionando a ida dos alunos ao laboratório de informática àqueles que tiveram “bom comportamento durante a semana”. A TD é vista “como prêmio, passatempo ou tampão”.

Uma provocação de Schlemmer diz respeito aos alunos que copiam textos da Internet e entregam aos professores como resultado de tarefas a eles propostas. Para ela, o fato denota que os trabalhos solicitados não “mobilizam o sujeito a pensar”, no qual eu concordo em parte com a autora. Se a mera cópia de textos da World Wide Web pode servir para responder à atividade proposta pelo professor, é porque o que foi pedido era meramente informativo, não envolvia leitura crítica nem incentivava a autonomia do aluno - e minha concordância parcial reside apenas no temor que uma colocação como esta seja um incentivo à cola digital, já que mesmo as tarefas mais reflexivas que um professor possa propor já encontram respostas disponíveis na Rede e torna-se difícil muitas vezes para os educadores detectar a ação dos plagiadores digitais.

Para tornar o ensino algo estimulante e desafiador para as novas gerações, segundo Schlemmer, “é preciso saber identificar as metodologias que permitem tirar o máximo de proveito da TD em relação ao desenvolvimento humano”. A pesquisadora acredita que a interdisciplinaridade é uma das formas mais viáveis de desenvolver no ambiente escolar a inclusão da TD como instrumento de autonomia, de cooperação e de autodesenvolvimento de competências por parte dos alunos. “Para promover situações de aprendizagem ao nativo digital“, diz ela, “precisamos estabelecer com ele uma relação de parceria, de trocas de informações, de compartilhamento do conhecimento, de idéias, de projetos”. Nesse sentido, as instituições precisam sair da postura de entraves ao desenvolvimento da TD no ambiente escolar, dando aos professores respaldo e condições para tal; a própria formação docente precisa ser repensada de modo a gerar professores que, se não são ainda “nativos digitais”, pelo menos falem a “língua da tecnologia” com um sotaque menos carregado e cada vez mais próximo de um “nativo”.

(Robertson Frizero Barros - frizero@gmail.com)

O artigo acima foi publicado originalmente, em 06 de outubro de 2006, no LOCUTÓRIO (http://locutorio.blog.com).  Pensei em reproduzi-lo aqui pela pertinência do tema com o propósito de nosso blog LINGUA FRANCA.